Kritiek op AMC-model [Extract]

Afbeelding: Bij ongewenst gedrag in de klas kan het AMC-model (aanpak verbale agressie) als agressiemanagementcompetentie gezien worden als cognitief probleemoplossingsmodel via een stappenplan. Bron: Valcke, M., & De Craene, B. (2024). Leerkrachten in actie: Word manager van je klas in je school. Owl Press. (p. 295) Opmerking: Dit script voor de 'aanpak van verbale agressie' is gebaseerd op Franco et. al., p. 371 van de titel: Franco, V., Behrens, G. A., & Campbell, C. (Eds.). (2020). Aggression in schools: Prevention and intervention strategies. Routledge.

Omdat dit 'script' effectief wordt gedemonstreerd in de lerarenopleiding van de UGent [1] – dus voor mensen die straks voor de klas staan en conflicten zullen moeten hanteren – worden enkele kritieken geformuleerd om er op te wijzen dat dit model niet zaligmakend of generiek kan zijn.

Kritiek 1: Plausibele moeilijkheden om het model toe te passen

Eén nodige competentie is alvast de nodige emotionele intelligentie hebben en dus genoeg know-how te kunnen inzetten om adequaat om te gaan met kennis en ervaring.

Dit maakt de ganse opzet – en bijhorend succes – eerder subjectief of individueel, zelfs inzake evaluatie van de nodige competenties.

Het stappenplan lijkt – volatiel – onderhevig aan het niet onbelangrijke en niet te onderschatten feit dat er ondertussen – tijdens de conflicthantering – óók nog voldoende (kwalitatieve) aandacht zou moeten zijn voor de klas of dat er inherent ruimte of tijd is om iemand uit de emotionele situatie te halen.[2]

Inzake dat klasgegeven lijkt dat niet altijd evident. Hoe dat laatste trouwens moet gebeuren, iemand uit zijn of haar emotie halen in de praktijk, wordt niet aangereikt.

Tot slot is de vraag of gespreksvorming mogelijk is met iemand die in een bepaalde emotie zit en of dat gegeven geen moeilijkheid zal vormen bij het inhoudelijke verwoording of de woordelijke boodschap die moet worden ontvangen en juist of volledig geïnterpreteerd.

Kritiek 2: Cognitieve ontwikkeling en adolescentie

Een ander punt van kritiek is dat het AMC-model geen rekening lijkt te houden met de specifieke cognitieve en emotionele ontwikkeling van adolescenten.

In elk geval treedt door de afhandeling van lesverstoring in al de nodige stappen een navenant tijdverlies op, waarbij de leraar geen enkele controle heeft over het verloop en duurtijd. Immers wordt structureel vastgelegd welke stappen de leraar in kwestie moet nemen, zonder de zekerheid dat de leerling meegaat in de chronologie en inhoud van alle stappen. Tenzij de leraar de structurele werkwijze van het model zou meegeven aan de leerling, weet de leerling niet waartoe de interventie van de leraar leidt of hoe het conflict zal worden aangepakt. Tevens is er nog de gemiste leerstof door de medeleerlingen en de negatieve klassfeer.

Zoals blijkt uit het werk van Damasio[3] en andere neurowetenschappers, speelt de prefrontale cortex, die verantwoordelijk is voor rationele besluitvorming en impulscontrole, een minder dominante rol tijdens de adolescentie dan de amygdala, die geassocieerd wordt met emotionele reacties.

Dit betekent dat jongeren vaak minder in staat zijn om rationele beslissingen te nemen tijdens een conflict, wat vraagt om een aanpak die meer gericht is op emotiebeheersing en minder op direct gedragsmanagement.

Kritiek 3: Tijdrovende natuur van het model

Ten slotte, in termen van tijdsefficiëntie, kan het AMC-model kritiek ontvangen omdat het enkel aan emotieregulatie doet. Het belangrijkste euvel blijft het risico op verzanding in een oeverloze argumentatie over onderliggende emotionele anamnese of aanleiding tot de escalatie.

Het zou daarentegen juist van belang moeten zijn om snelle, Eerste Hulp-technieken te gebruiken om escalaties van emoties in de klas te beheersen – lees: te stoppen of pauzeren, en vervolgens op een later moment emotieregulatie toe te passen. Dit voorkomt dat kostbare lestijd verloren gaat aan emotionele escalaties en langdurige argumentaties.[4]

AMC in relatie tot de Roos van Leary

Zoals hierboven vermeld zijn het AMC-model van Valcke en De Craene (2024) en de Roos van Leary veelgebruikte modellen voor conflicthantering in educatieve settings.

Hoewel beide modellen nuttige handvatten bieden voor het beheren van gedrag en interactie in een educatieve omgeving, zijn ze niet optimaal voor het Vlaamse onderwijs en in het bijzonder voor emotioneel geladen situaties in de klas.

Zowel het AMC-model als de Roos van Leary richten zich op gedragsinterventies die tijd-rovend zijn. Dit komt omdat ze gedrag vooral willen analyseren en bijsturen door middel van argumenten en dialoog, waarbij de leerkracht vaak in gesprek moet gaan om gedragsdynamieken te onderzoeken en te beïnvloeden.

In een klaslokaal waar de tijd en dynamiek beperkt zijn, kan een langdurig proces van gedragsanalyse en -aanpassing, zoals bij de Roos van Leary, leiden tot (een te lange) onderbreking van het lesverloop.

Leerkrachten hebben vaak te maken met situaties die direct om emotionele de-escalatie vragen, en langdurige gesprekken over gedrag bieden hier geen adequate oplossing.

Het AMC-model probeert snel actie te ondernemen, maar is vaak gericht op gedragsaanpassing zonder eerst emotie te beheersen, waardoor het emotionele aspect van de situatie wordt gene-geerd en de interventie te oppervlakkig blijft.

Bovendien – en tegen alle wetenschappelijk onderzoek in[5] – maken beide modellen geen onderscheid tussen emotiebeheersing en emotieregulatie:

- Emotiebeheersing gaat over het onmiddellijk onder controle brengen van de emoties die in een conflict oplaaien. Dit is essentieel om escalatie en verstoring van de les te voorkomen.

- Emotieregulatie, daarentegen, richt zich op het op langere termijn verwerken en begrijpen van emoties, en vereist tijd voor reflectie en dialoog.

Het niet expliciet scheiden van deze fasen betekent dat de emoties niet snel genoeg onder controle worden gebracht, wat leidt tot escalatie en verlies van onderwijstijd.

In modellen zoals het AMC of de Roos van Leary is er wel sprake van een meer uitgebreide gedragsanalyse, maar zonder enige rekening te houden met de onmiddellijke noodzaak van de emotionele beheersing.

Dit is problematisch in een klaslokaal waar snelle interventies nodig zijn om het leren niet te onderbreken. Een ander belangrijk probleem is het ontbreken van een visualisatie van de emoties en hun drijfveren of gedragingen.

Beide modellen bieden geen gestructureerde manier om leerlingen inzicht te geven in hun emotionele processen en de onderliggende drijfveren van hun gedrag. Dit maakt het voor leerlingen moeilijker om hun eigen emoties te begrijpen, laat staan te reguleren.

Samenvattende kritiek

De Vlaamse aanpak van conflicthantering in het onderwijs, met zijn focus op reflectie en herstel, zoals herstelgerichte methoden en gedragskaarten, voldoet niet éénduidig en effectief aan de behoeften van de klaspraktijk, waar conflicten vaak snel escaleren en onmiddellijke interventie vereisen.

De nadruk ligt nog te vaak op het ontwikkelen van algemene pedagogische en didactische competenties, zonder dat er voldoende aandacht wordt geschonken aan het strategisch omgaan met conflicten in de klas.[6]

Het onderscheid tussen emotiebeheersing en emotieregulatie is hierbij van groot belang. Waar emotieregulatie gericht is op reflectie na het conflict, moet emotiebeheersing gezien worden eerste verdedigingslinie die de klasomgeving stabiliseert voordat de situatie escaleert.

In de Vlaamse lerarenopleiding is er een groeiend bewustzijn over de noodzaak van effectieve conflicthantering. Onderzoek toont aan dat conflicten in de klas een aanzienlijke invloed hebben op het lesverloop, de leerdynamiek en de algemene leeromgeving.[7]

Toch blijkt de aandacht voor specifieke opleiding en vorming rond conflicthantering eerder beperkt. Het huidige curriculum van de lerarenopleiding in Vlaanderen besteedt onvoldoende aandacht aan de specifieke vaardigheden die nodig zijn om deze conflicten effectief te hanteren.[8]

Hoofdzaak is dat de huidige Vlaamse methodieken een effectieve balans tussen emotiebeheersing en emotieregulatie missen.

Gezien het feit dat conflicten onvermijdelijk zijn in een schoolcontext, lijkt het essentieel dat toekomstige leraren hier grondig op voorbereid worden. Conflicten in de klas leiden vaak tot aanzienlijk verlies van lestijd. In een studie van Franco et al. (2020) wordt aangegeven dat tot 20% van de effectieve lestijd verloren kan gaan door het behandelen van conflicten.[9]

Het AMC-model van Valcke en De Craene (2024) biedt een eerste aanzet tot verbetering door leraren competenties aan te reiken voor het omgaan met agressie. Dit model werkt echter sterk met scripts en verbale interventies die vooral gericht zijn op gedragsverandering, zonder expliciet onderscheid te maken tussen emotiebeheersing en emotieregulatie.

Agressie wordt hier benaderd als een gedragsprobleem dat onmiddellijk moet worden opgelost door middel van interventies die gebaseerd zijn op het stopzetten van het ongewenste gedrag. Hoewel dit nuttig kan zijn voor acute situaties, biedt het volgens studie van Franco et al. (2020) onvoldoende inzicht in de onderliggende emotionele processen die vaak de oorzaak zijn van conflicten.[10]

Leary's Roos[11] vereist reflectie en analyse van gedragingen, wat in een klasomgeving vaak te omslachtig is gezien de snelle escalaties. Het model, hoewel nuttig voor reflectieve analyse, werkt te traag en omslachtig voor vlotte en directe toepassing in de klas. Wat nodig is, is een geïntegreerde benadering waarbij snelle emotiebeheersing prioriteit krijgt om conflicten onmiddellijk te de-escaleren, gevolgd door reflectieve regulatie om toekomstige conflicten te voorkomen. 

Zoals Gross (1998) benadrukt, is het vermogen om direct emoties te beheersen van cruciaal belang om conflicten niet te laten escaleren en het verlies van lestijd te voorkomen.[12] Dit geldt vooral in situaties waarin leerkrachten snel moeten handelen zonder tijd te verliezen aan reflectieve processen die pas later effectief kunnen zijn. Daarnaast toont Goleman (1995) aan dat emotionele escalaties, wanneer ze niet tijdig worden beheerst, niet alleen de betrokken leerlingen treffen, maar ook de dynamiek in de hele klas ondermijnen, met als gevolg een verlies van motivatie en onderwijstijd.[13]

Gelet op de hierboven beschreven lacunes, lijkt het van cruciaal belang dat de Vlaamse lerarenopleiding een grotere focus legt op conflicthantering, waarbij zowel de theorie als de praktijk aan bod komen. Toekomstige leraren zouden niet alleen vertrouwd moeten zijn met de basisprincipes van gedragsverandering en modellen zoals het AMC-model, maar ook met de diepere psychologische en emotionele processen die ten grondslag liggen aan conflicten.

Een belangrijk probleem binnen de huidige Vlaamse lerarenopleiding is het gebrek aan praktische tools voor emotiebeheersing. Leerkrachten krijgen te weinig middelen aangereikt om snel in te grijpen bij conflicten die voortkomen uit emotionele escalaties.

Zoals Valcke en De Craene (2024) aangeven, zijn leraren vaak niet voldoende voorbereid op de emotionele uitdagingen die conflicten met leerlingen met zich meebrengen.[14] Dit leidt tot frustratie, tijdverlies en uitputting, wat een negatieve invloed heeft op de algemene klassfeer.

Modellen zoals die van Haidt (2012) en Kahneman (2011), die de snelheid en intuïtieve aard van emotionele en morele beslissingen onderstrepen, zouden meer geïntegreerd moeten worden in de lerarenopleidingen. Haidt's morele emotietheorie bijvoorbeeld, benadrukt dat morele oordelen vaak gebaseerd zijn op emotionele reacties, en dit geldt ook in de klas, waar snelle beslissingen vaak nodig zijn.

Kahneman's theorie 'van snel en langzaam denken' [15] biedt dan weer een kader voor het begrijpen van hoe leerkrachten snel moeten handelen in conflictsituaties, waarbij relevante en onmiddellijke emotionele reacties moeten worden beheerst om deze niet te laten escaleren.

Leraren hebben immers behoefte aan methodieken die directe emotiebeheersing bevorderen zonder dat de klasproductiviteit hieronder lijdt. Snelle interventies die zich richten op het beheersen van emotionele escalaties kunnen ervoor zorgen dat er minder tijd verloren gaat aan langdurige conflicten en herstelgesprekken.

Dit sluit aan bij het werk van Rosenberg (2003), die pleit voor een aanpak waarbij eerst wordt gereageerd op de onmiddellijke emotie, zonder escalatie, en waarbij de reflectie en regulatie later plaatsvinden.[16]

Gross' (1998) theorie van emotieregulatie[5] biedt een nuttig kader voor deze aanpak om de onderliggende oorzaken van het conflict te analyseren en te verwerken.[17]

Om leraren beter voor te bereiden op de emotionele uitdagingen in het onderwijs, zouden dus bijvoorbeeld Rosenberg's 'geweldloze communicatie' die helpt om emoties op een niet-agressieve manier te verwoorden en wederzijdse empathie te bevorderen, Gilligan's (1982) relationele benadering van morele ontwikkeling, evenals het snelle besluitvormingsmodel van Kahneman (2011), geïntegreerd moeten worden in de lerarenopleiding.

Alleen dan – of des te meer – zouden leraren effectief kunnen reageren op emotionele escalaties in de klas, de leeromgeving productief houden en het verlies van lestijd beperken.

Het onderwijs zou dus echt veel baat hebben bij een conflicthanteringsmodel, dat niet alleen leerkrachten in staat stelt om direct en effectief in te grijpen bij emotionele escalaties, maar dat ook later ruimte biedt voor reflectie en herstel.

Er is beslist – of minstens – behoefte aan een nieuw model dat de conflicthantering in de klas op een meer dynamische manier benadert én dat rekening houdt met de scheiding tussen emotiebeheersing en emotieregulatie enerzijds en die anderzijds bovendien gebruik zou maken van een visualisatie die kan helpen om emotioneel inzicht te bevorderen.

Naar een nieuw model

Op basis van bestaande conflicthanteringsmodellen, zoals hierboven aangehaald en de huidige herstelgerichte benaderingen in het Vlaamse onderwijs, is het duidelijk dat er behoefte is aan een nieuw model dat conflicten sneller en effectiever aanpakt in dynamische onderwijs-omgevingen. Gangbare modellen blijken in de praktijk vaak te traag of te complex voor de onmiddellijke behoeften van een klas.

Een nieuw model moet daarom een vernieuwde aanpak bieden die gericht is op zowel emotiebeheersing als emotieregulatie, zodat conflicten direct kunnen worden aangepakt zonder het lesproces te verstoren.

Gericht op emotionele kern, niet op symptomen

Het nieuwe model moet verder gaan dan alleen het aanpakken van gedragsmatige symptomen en zich richten op de kern van conflicten: de gedragingen en onderliggende drijfveren.

Emoties zijn vaak de oorzaak van escalaties, en door deze snel en effectief te beheersen kan verdere escalatie worden voorkomen. Dit onderscheidt het model van menig traditionele benaderingen die voornamelijk focussen op gedragspatronen en interpersoonlijke relaties, wat vaak te complex is voor de snelle dynamiek van een klaslokaal.

Fasen van emotiebeheersing en emotieregulatie

Een nieuw model moet bestaan uit twee duidelijke fasen: emotiebeheersingen emotie-regulatie.
In de eerste fase wordt gefocust op het onmiddellijk beheersen van emoties, terwijl de tweede fase, die later plaatsvindt, gericht is op het reflecteren en reguleren van die emoties. Deze structuur zorgt ervoor dat conflicten snel worden onderdrukt, maar dat er ook voldoende tijd is voor reflectie en gedragsverandering op de lange termijn.

Hierbij wordt een visuele representatie van het model gebruikt om leerlingen bewust te maken van hun emotionele reacties. Deze visuele hulpmiddelen helpen hen om te begrijpen waar hun emoties vandaan komen en waarom ze op een bepaalde manier reageren. Dit bevordert zelfreflectie en voorkomt dat conflicten escaleren.

Deze opzet zou dan aansluiten bij Kahneman's theorie van systeem 1 en systeem 2 besluit-vorming, waarin emoties vaak instinctief en snel (systeem 1) worden aangestuurd. Door dit te beheersen, kunnen leerlingen hun reacties beter begrijpen en beheersen.

Praktische en snelle interventies

Wat een nieuw model vooral moet bereiken, is het bieden van eenvoudige en direct toepasbare interventies, vergelijkbaar met wat Rosenberg (2003) bepleit in zijn model van geweldloze communicatie. Door de leerkrachten snel bruikbare tools aan te bieden, kunnen ze emotionele escalaties onderbreken zonder de tijdrovende analyses die in traditionele modellen zoals het AMC-model of de Roos van Leary worden toegepast.

In plaats van langdurige gesprekken, biedt het model directe tools die leerkrachten kunnen inzetten om emoties te benoemen en te beheersen, wat tijd bespaart en het conflict de-escalereert zonder dat de leerling uit de klas hoeft te worden gestuurd.

Emotieregulatie: Lange-termijnreflectie

In de tweede fase van het model komt emotieregulatie aan bod, waarin de leerling de kans krijgt om te reflecteren op de emoties die hebben bijgedragen aan het conflict. In tegenstelling tot de onmiddellijke interventies in fase één, vindt deze fase buiten de les plaats, zodat er ruimte is voor diepere reflectie en rationele dialoog.

Dit draagt bij aan een beter emotioneel inzicht en stimuleert gedragsverandering. Volgens Gross (1998) draagt effectieve emotieregulatie niet alleen bij aan betere conflicthantering, maar ook aan het emotionele welzijn van leerlingen.

Ontwikkelingspsychologische inzichten

Het nieuwe model moet ook rekening houden met de beperkte capaciteit van jongeren om hun emoties te beheersen, wat te maken heeft met de onvolgroeide prefrontale cortex. Door leerlingen visuele hulpmiddelen aan te bieden, kan hun instinctieve reactie worden vertraagd, zodat ze hun emoties kunnen beheersen voordat ze escaleren.

Dit draagt bij aan de ontwikkeling van emotionele intelligentie, zoals Goleman (1995) benadrukt. Emotioneel bewustzijn en het vermogen om emoties te reguleren zijn essentiële vaardigheden voor de persoonlijke en sociale ontwikkeling van leerlingen.

Verlies van lestijd verminderen

Een belangrijk voordeel van het model is dat het verlies van lestijd door conflicten aanzienlijk kan verminderen. Waar traditionele modellen vaak afhankelijk zijn van het verwijderen of bestraffen van leerlingen, blijft de leerling binnen de leeromgeving en wordt actief betrokken bij het emotionele leerproces. Dit versterkt de controle van de leerkracht over de situatie en vermindert de verstoring van het lesverloop.

Conclusie

Een nieuw model voor conflicthantering in het onderwijs moet zich richten op het effectief beheersen van emoties door een combinatie van snelle interventies en diepere reflectie, gestructureerd in twee fasen: emotiebeheersing en emotieregulatie.

Door gebruik te maken van visuele hulpmiddelen en wetenschappelijk onderbouwde technieken, zoals die van ondermeer Kahneman, Goleman, Gross en Rosenberg, kan het model niet alleen conflicten de-escaleren, maar ook bijdragen aan de ontwikkeling van emotionele intelligentie bij leerlingen.

Dit biedt een oplossing voor de beperkingen van bestaande modellen en creëert een meer harmonieuze leeromgeving. 

Annotaties:

[1]Het AMC-model (Actief, Meegaand, Controlerend) van Valcke en De Craene (2024) richt zich vooral op het managen van interactie tussen leerkracht en leerling door middel van drie basisrollen: actief (in actie treden), meegaand (ondersteunen), en controlerend (structuur bieden).

[2] Fysieke verwijdering is iets wat eerder te vermijden kan - en moet - zijn, omdat de leerling(e) op dat moment 'alleen' blijft zitten in haar of zijn emotie, laat staan iets zou hebben bijgeleerd over hoe zijn of haar emoties een nieuwe oriëntatie of invulling kunnen krijgen.

[3] Damasio, A. R. (1994). Descartes' error: Emotion, reason, and the human brain. G.P. Putnam's Sons. (p. 58)

[4] Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bantam Books. (p. 96)

[5] Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology, 2(3), 271-299. https://doi.org/10.1037/1089-2680.2.3.271 (p. 274)

[6] Franco, V., Behrens, G. A., & Campbell, C. (2020). Aggression in schools: Prevention and intervention strategies. Routledge. (p. 369)

[7] Valcke, M., & De Craene, B. (2024). Leerkrachten in actie: Word manager van je klas in je school. Owl Press. (p. 185)

[8] Ibidem. (p. 204)

[9] Franco, V., Behrens, G. A., & Campbell, C. (2020). Aggression in schools: Prevention and intervention strategies. Routledge. (p. 371)

[10] Ibidem. (p. 372)

[11] Leary, T. (1957). Interpersonal Diagnosis of Personality: A Functional Theory and Methodology for Personality Evaluation. New York: Ronald Press.

[12] Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology, 2(3), 271-299. (p. 273)

[13] Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bantam Books. (p. 312)

[14] Valcke, M., & De Craene, B. (2024). Leerkrachten in actie: Word manager van je klas in je school. Owl Press. (p. 297)

[15] Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. Farrar, Straus and Giroux. (p. 45)

[16] Rosenberg, M. B. (2003). Nonviolent communication: A language of life. PuddleDancer Press. (p. 95).

[17] Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology, 2(3), 271-299. (p. 276)